一次教学思想与观念的洗礼

一、基本情况

2018年暑期，我们来自上海师范大学的五名教师参加了由南加州大学（USC）教育学院（Rossier School of Education）举办的教师培训项目（Faculty Training Institute, FTI）。南加州大学坐落于洛杉矶市南部，是美国西海岸最古老的顶尖私立研究型大学。学校在2018年U.S.News美国大学综合排名上位列第21位，世界大学排名第44位，教育学排名全美第15位。我们到达南加州大学的时候正值洛杉矶最热的时节，着实让我们感受到了“加州阳光”的无穷魅力，也预示着我们这次培训的如火如荼与冲击挑战。

FTI培训持续四周，由“教学哲学”、“图书馆资源介绍”、“学术写作与研究规范及步骤”、“主动学习策略”、“影响学生积极性的因素”、“个性化与项目式学习”（PBL）、“反思性教学”、“差距分析”、“翻转课堂教学”、“解决实际问题的行动研究”、“创新式教学”、“文献综述写作与发表”、“教师反馈与师生互动”等模块组成。时间安排上，每周从周一到周四上下午由USC教育学院的老师授课和组织工作坊研讨，周五进行个人研究性学习。四周的学习紧张充实，我们几乎像是回到了学生时代，每天都经历数次“头脑风暴”，须得拿出全副的精力以汲取新的知识和讯息。我参加了所有的学习单元，完成了要求的阅读、讨论、写作和汇报等环节，顺利通过本次培训。在USC学习期间，我们积极与老师们交流，构建了良好的合作基础。另外通过课上课下的讨论和完成集体作业，也积累了与同事们团队合作的经验。

除了在USC的学习生活，我们还利用课余和周末时间，探访了享誉世界的加州大学洛杉矶分校（UCLA）、加州大学圣塔芭芭拉分校（UCSB）以及加州大学伯克利分校（UC Berkeley），对美国高校开放自由、充满活力的学术氛围和校园文化有了直观的体验。

二、学习内容

本次培训的内容丰富，体现了美国高校教育的最新思维与科学手段。培训的第一天，Kate O’Connor老师便让我们进行了一次“自我诊断和剖析”，讨论和分析不同专业教学法案例之间的共性与差异，从教学哲学（Philosophy of teaching）的高度来反思和看待自己的教学思想及实践。四周的培训内容大致可以分为以下三大类：

1.教学方法

教学方法部分涉及了“主动学习策略”、“影响学生积极性的因素”、“个性化与项目式学习”（PBL）、“翻转课堂教学”等环节。

Kate O’Connor老师在给我们讲授“主动学习策略”、“互动式授课”、“有效讨论”以及“支架式教学法”（Scaffolding instruction）的过程中，通过穿插活跃课堂气氛的比赛和游戏、提出有意义的任务与问题、组织分组讨论与汇报、布置短文写作、及时征询课堂反馈等手段对这些新的教学法予以了亲身示范。

Artineh Samkian老师为我们详细讲解了影响学生积极性的各种不同的因素与观念，包括“目标定位”（Goal orientation，分为“掌握定位”、“回避掌握定位”、“表现定位”、“回避表现定位”）、“兴趣”（分为“情境兴趣”与“个人兴趣”）、“动机”（分为“外在动机”与“内在动机”）、“自我效能”（Self-efficacy）及其相互之间的联系。

Allan Green老师指出，“项目式学习”是对传统授课式学习的一种颠覆，其要义在于与现实世界问题的关联，因此关键是要提出核心问题（essential questions）。

Kim Hirabayashi老师介绍了源于美国、时下很流行的“翻转课堂”教学模式。所谓“翻转课堂”，即重新调整课堂内外的时间，打破传统的学生课上学习课下作业的模式，创建学生课下学习课上练习巩固的一种新的课堂模式。学生主要在家完成知识的学习，而课堂则变成老师学生之间和学生与学生之间互动以及深入理解、转化（transfer）和运用知识的场所。由此，学习的主动权被从教师转移给学生，教师则主要扮演“推动者”（facilitator）的角色。

2.教学和研究资源

教学和研究资源授课部分涉及了“图书馆资源介绍”、“学术写作与研究规范及步骤”、“文献综述写作与发表”等环节。其中，USC图书馆的Melanee Vicedo老师为我们详细讲解了USC图书馆电子资源的分类和索引以及网上“开放获取资源”（OA）以及诸种“开放教育资源”系统（OER、OpenStax、Open Textbook Library）的使用方法。

Delia Racines老师介绍了辅助课堂教学和讨论、活跃课堂气氛的十几款在线软件，又说明了有关学术论文注释和引文的APA（American Psychological Association）通用格式，为我们辨析了学术写作中引用和转述、总结和分析之间的区别。

Ilda Jiménez老师对发表论文的摘要、导言、方法、材料、论证、引用、结论等各个环节的写作做出了切实详尽的指导，例如尽量使用有说服力（persuasive）、有根据（substantiated）和简洁的（concise）语言。

3.教学评价与分析

教学评价与分析部分由“反思性教学”、“差距分析”、“解决实际问题的行动研究”、“创新式教学”、“教师反馈与师生互动”等环节组成。这些环节可以帮助教师更及时准确地了解和接收学生反馈，解决教学中出现的问题，更好地实现教学目标。

Madeleine Mejia老师指出，教学中“自我反思”的先决条件是保持“在场”（presence）和自觉，学会观察；第二步是学会描述和区分经验，辨别哪些是事实，哪些是先入为主的假设和（无意识的）偏见；第三步是分析经验，学会从多重角度和多种解释中进行批判性反思；最后一步是实验，学会采取明智的行动。

Joshua Sargent与Kristen Thompson老师通过案例分析和模拟情境展现了解决问题的新方式——“差距分析”（Gap analysis）的具体步骤。要真正解决问题，必须找到问题根源。首先应该确定机构与利益相关方的任务和目标，再审视现状，量化其中的差距，找出造成差距的原因（分为知识原因、动机原因和组织原因），辨明何为根本原因，从利益相关方的权限和兴趣大小角度尝试给出相应的解决方案，通过实践对效果加以检验和评估（如利用柯氏四级评估模型）。

Jennifer Crawford老师针对教师在本校工作中遇到的问题以及当下中国高校普遍存在的一些问题，例如师生比例不均、教学质量差强人意、青年教师收入不高、学生就业难、教师面临教学与科研的双重压力等，带领我们运用“行动研究”（Action research）的理论和步骤设计（尤其是在自己能力范围内的）解决方案。

Kalim Rayburn老师告诉我们，要产生新想法，最有效的是遵循“关联（associating）—提问（questioning）—观察（observing）—实验（experimenting）—联网（networking）”的路径。扩大自己的视野，成为一位“领域切换者”（field-switcher），在多重领域与观点之间搭建联系，有助于激发更多的创新。

Darnell Cole老师则从“社会交流框架”（social exchange framework）、“社会化”（socialization）和“社会学习理论”（social learning theory）的角度强调了学生—教师互动/交流的重要性。

三、学习成果

1.有关本人教学思想的小论文与课堂报告（“Teaching is always giving and accepting”）。

2.有关两个相关专业教学思想案例分析（共性与差异性，与本人教学思想的契合之处）的课堂报告。

3.有关本人学术研究计划（Academic Research Agenda）的课堂报告。

4.团队合作：有关影响学生积极性诸要素和概念（motivational factors/concepts）之间联系的思维导图（concept map）。

5.带有“激励要素”（motivational factors）的一门课程的设计。内容包括学习目标（以“布鲁姆认知领域教育目标分类修订版”为基础，从知识与认知过程两个维度予以设定），所需资源，如何调动学生的兴趣与知识储备，所采用的主动学习策略，如何检查学生理解程度与衡量学习效果，以及评估体系。

6.终报告与顺利结业：对专业课《罗马史》中一堂课的课程设计。包括学科领域（罗马史）、课程内容（重新审视“喀提林阴谋”）、待解决的问题（史料批判，以及思考国家安全与公民权利之间的关系）、教学方法（“主动学习策略”与“以案例为基础的角色扮演法”）、学习目标（学生学会批判、比较与分析，以及古今联系）、教学步骤及形式（课前布置学生阅读相关材料、使其掌握基本知识，课堂学生写作小论文与分组角色表演，课后学生修改论文）、评价手段（给课堂小论文与角色扮演评分）。最终报告获得了同事和老师们的肯定与积极评价。

四、总结感悟

来USC前，我对此次培训的期望是能够学习先进的教学方法，掌握实际有效的英文论文写作和发表技巧，顺便感受美国大学的校园文化。四周的培训时间虽然不长，但收获远超过预期。总结下来，本人收获最大的在以下几个方面：

1.反思和更新了对教师职业身份与价值的认识。通过这次学习，本人最大的观念转变就是从“以教师为中心”（teacher-centered）转向“以学生为中心”（student-centered），这也是我们所学的一切教学方法、评价和分析手段的灵魂与要义、宗旨与依归。在这个科技革命和信息爆炸的时代里，教师的职业身份面临着巨大的冲击，但也提供了改变的机遇。现实环境和社会已不允许教师仅仅扮演知识的守护者和传授者角色，教师如果仍抱残守缺地坚持传统的讲课式教学法，则难免面临被淘汰的命运和身份认同危机，相反，教师应更多地扮演“推动者”（facilitator）的角色。与其满足做一位“讲台上的圣人”（sage on stage），不如做一名“学生旁边的引导者”（guide on the side）。这并不意味着教师尊严和权威的丧失以及价值的失落，相反，以此方式更能调动学生的学习兴趣，提高知识和认知能力学习的层次与质量。在教学相长中，老师和学生两方面都能释放出最大的潜能，实现自我价值的最大化与职业成就感。

2.提升了教学资源、教学方法、教学策略、教学分析和教学评价等各个层面的能力和手段。在以往的教学实践中，我常常会被如何在崇尚实用主义的年代调动学生对于学历史的热情这一问题所困扰。每当面临台下学生稀稀落落的回答和反应，内心难免觉得气馁和失望。通过这次的培训，我对这一问题有了焕然一新的认识，尤其是使我树立了“自我反思”的意识。Mejia老师曾在课上让我们做了一份“教学方法问卷”（Approaches to teaching inventory），令我意识到了，自己原先的教学中秉持着许多先入为主实则并无多少事实依据的所谓经验和习惯，也带着许多不自觉的假设、偏见、价值观和信念。这些都会潜移默化地影响我的教学和学生对课程及教师的看法，从而影响到他们的学习积极性，也限制了教师自我改进的意愿和动力。在今后的教学中，我当不时地换位思考和从多角度考虑问题，留意学生的反馈，加强与他们的互动。

此外，我还学到了多种有助于刺激学生积极性的教学方法和策略，例如采用“项目式学习”（PBL）方法，帮助学生设计创造性的、与现实相关的课题与项目，鼓励他们从被历史著作和教科书所忽视的草根下层以及边缘人群的视角重新书写历史。再如，努力在课堂上营造有利于形成“主动学习”和“有效讨论”的氛围环境，以问题为线索，引导学生们提出、思考并解决有现实意义的问题。增加学生们对课堂教学的参与度和责任感，间或采用“翻转课堂”的教学法，将课堂时间更多地用于知识的运用与认知能力的训练，增强他们的“自我效能”。

3.坚定了学术追求与信心。通过四周密集的课堂听讲、讨论、写作与汇报，本人的英语听说读写以及专业能力既得到了肯定，又获得了相当大的提升。回国后收到Kate O’Connor老师的复信，信中对我的专业发展寄予了热忱的期许，使我深为感动，也深受激励。

五、未来计划

1.在本次培训以及最后的课程设计与报告环节，我发现不少同事都对“项目式学习”与“翻转课堂”表现出了浓厚的兴趣。要实现这类教学方式的革新，技术手段的支持是必不可少的。同时我也得知，我校已与“大规模开放在线课堂”（MOOC）有合作协议，只不过尚在小范围内试用。开学以后，我将向教务处等部门以及本院系申请开通此项服务，争取在课堂上进行创新教学法的尝试。

2.将在这次培训中所学到的理论和技能应用到自己的教学与科研中，并将好的教学技巧和经验推广给其他同事。

3.在USC的访学，在图书馆的盘桓流连，以及对顶级学府UCLA和Berkeley的探访，都给我留下了深刻的印象和美好的回忆，但未免也有浮光掠影和浅尝辄耻之憾，希望有机会在未来两三年之间选择美国的一所大学进行长期访学。

最后，我要由衷地感谢上海师范大学给予我这次赴美培训的机会！感谢人事处老师们的居间联络和周到关怀！感谢同行其他四位老师亲密无间的友谊与合作！也要感谢南加大教育学院老师们的热情接待与高质量的授课！南加大的校友们都以永不言败的“特洛伊人”自居，奉“战斗下去！”（Fight on）为校训。我们这次的学习经历可以说是对此口号的注脚，时间虽短，但已深受这一精神的感召，今后也将以此自勉。